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Naturwissenschaftliches Denken von Kindern und die Didaktik für den Elementarbereich
Vortrag beim Fachforum am 15. 11. 2008 in Öhringen
(von Dipl. Päd. Diana Rosenfelder)
Dipl. Päd. Diana Rosenfelder

Lange Zeit nahm man an, dass Kinder erst in einem Alter von ca. 12 Jahren in der Lage seien, die Naturwissenschaften zu verstehen. Zurückzuführen ist das auf die Erkenntnisse von Jean Piaget, der sich mit der Entwicklung des kindlichen Denkens beschäftigt hat. Nach Piaget entwickelt sich das logisch-abstrakte Denken und damit die Fähigkeit, wissenschaftlich zu denken, erst im Alter von ca. 11 Jahren. Das ist auch der Grund dafür, dass die Fächer Chemie und Physik erst in der 6. / 7. Klasse eingeführt werden.

Neuere Untersuchungen widerlegen Piagets Erkenntnisse. Sie zeigen, dass Kinder schon sehr früh ein Wissen und Verständnis z.B. über physikalische Phänomene haben. Und damit tragen diese Ergebnisse zu dem Bild vom Kind bei, das von Geburt an kompetent aktiv und selbstbestimmt sein Wissen über sich und die Welt konstruiert. Nicht zuletzt diese Forschungsergebnisse und die Ergebnisse der PISA-Studie tragen dazu bei, dass der Kindergarten als Bildungseinrichtung wieder mehr in den Fokus gerät. Die Auswirkungen davon bekommen Sie alle im Moment deutlich zu spüren. In diesem Zuge haben die einzelnen Bundesländer Bildungspläne für den Elementarbereich vorgelegt, die den Bildungsbereich Natur / Naturwissenschaften beinhalten.

Tatsächlich gibt es aber kaum Forschungsarbeiten zu diesem Gebiet. Wir wissen also nicht, wie sich die Anfänge des Denkens in den Naturwissenschaften gestalten. Entsprechend gibt es auch keine fundierte Didaktik in diesem Bereich. Derzeit wird unter naturwissenschaftlicher Bildung vor allem das Experimentieren verstanden. Nach unserer Auffassung liegen die Anfänge des naturwissenschaftlichen Denkens aber viel früher, nämlich schon im konkreten Erleben der Natur. Die Naturwissenschaften bilden Symbolsysteme, mit denen man Phänomene der Natur denken kann. Der menschliche Geist kann allerdings nur das im Kopf symbolisch repräsentieren was er zuvor sinnlich erfahren hat. Das bedeutet, bevor Kinder die „Symbolsysteme der Natur“, also die Naturwissenschaften verstehen und sie denken können, müssen sie zunächst die Natur und ihre Phänomene selbst vielfältig wahrnehmen. 

Wie die Kinder von diesem konkreten Erleben zu einem Denken im Bereich der Naturwissenschaften finden, das untersuchen wir derzeit in einem Modellprojekt. Ziel ist es, die Denkwege der Kinder im Bereich des Naturwissens weiterführend zu erforschen und auf der Grundlage dieser Ergebnisse eine Didaktik für den Bildungsbereich „Natur/Naturwissen“ zu entwickeln.

Aus unseren bisherigen Beobachtungen haben wir folgende Erkenntnisse über die Entwicklung des Denkens von Kindern gewinnen können. Wir haben vier Elemente ausfindig gemacht, die sich zunächst nacheinander entwickeln, aber keinesfalls als Stufenmodell zu verstehen sind. Sie sind, sobald sie einmal vorhanden sind, alle gleichwertige Anteile des Denkens. Forschungsergebnisse haben dazu geführt, dass der Elementarbereich als Bildungsinstitution wieder sehr in den Fokus gerückt ist. Alle merken im Moment die Aufrüstungen in ihrer Arbeit und die Bundesländer, die ihre Bildungspläne vorgelegt haben, weisen alle im Bildungsbereich „Naturwissenschaften“ explizit auf. Tatsächlich wissen wir aber sehr wenig darüber, wie die Anfänge des naturwissenschaftlichen Denkens aussehen. Man hat sich dafür sehr lange nicht interessiert, weil man dachte, dass Kinder im Alter von 4 bis 5 Jahren gar nicht in dieser Art und Weise denken können.

Was man im Moment unter dieser Arbeit in diesem Bildungsbereich versteht das sind die Experimente die aber auf einem sehr hohen Niveau beginnen. Sie setzen schon ein sehr abstraktes Denken voraus. Wir hingegen sagen, dass die Anfänge des naturwissenschaftlichen Denkens viel früher beginnen, nämlich im ganz konkreten Erleben der Natur. Das hat folgenden Grund: Wir können im Geist nur das symbolisch denken was wir zuvor mit unserem Körper erfahren haben. Das heißt, bevor wir die Natur, die Naturwissenschaft als Wissenschaft von der Natur als ein Symbolsystem von der Natur in unserem Kopf denken können, müssen wir sie zuvor mit dem Körper erlebt haben. Sodass also die Anfänge wirklich darin liegen zu sagen, man muss die Natur in ihrer Vielfalt erlebt und kennengelernt haben, erst dann kann man sie im Kopf denken.

Ich möchte Ihnen nun aus unserem Modellprojekt einige Ergebnisse darüber präsentieren, wie wir glauben, wie sich die Entwicklung des kindlichen Denkens entwickelt. Es sind vier verschiedene Elemente: das konkrete Denken, das aisthetische Denken, das narrative Denken und das theoretische Denken. Diese vier Elemente entwickeln sich nacheinander. Wenn sie aber einmal da sind, heißt das aber nicht – wie man es aus dem Stufenmodell von Piaget kennt – dass die 1. Stufe unwichtig geworden ist. Sie sind, wenn sie einmal vorhanden sind, als gleichwertige Anteile des Denkens immer vorhanden, nicht nur bei den Kindern auch bei den Erwachsenen.

Das konkrete Denken: Mit dem konkreten Denken meinen wir ein Denken als Bewegung und Handeln – ein Denken mit dem Mittel des Körpers. Es geht um den ganzen Körper. Es sind zunächst diese sinnlichen Wahrnehmungen, das Erfassen der Materialität dieser Welt, die der Anfang unseres Denkens sind. Was wir nicht konkret mit unserem Körper wahrgenommen haben, können wir als Erfahrung nicht denken. Dabei sind die ganzen Sinne beteiligt. Auch das gehört  dazu, dass z.B. die Gummistiefel im Matsch stecken bleiben und das Kind aus den Gummistiefeln treten muss um diese aus dem Matsch zu ziehen. Das sind konkrete sinnliche Momente die Kinder erleben.

Dabei geht das konkrete Denken weit über ein motorisches Handeln hinaus. Es umfasst das gesamte Spektrum der sinnlichen Eindrücke und das gesamte Spektrum sind zum einen die Fernsinne (Augen, Ohren, Nase) aber auch die Körperwahrnehmungen, damit ist all das gemeint, was wir an und im Körper fühlen (Kälte, Wärme, was wir tasten, aber auch innere Befindlichkeit, Gleichgewicht gehört auch dazu). Und was zunächst nicht sehr nahe liegt, die Gefühle, die emotionale Wahrnehmung. Es sind die Gefühle, die Beziehung zu anderen Menschen und die Beziehung zu den Dingen prägen. Das heißt, womit wir gute Erfahrungen gemacht haben, dem wenden wir uns zu, womit wir schlechte Erfahrungen gemacht haben, dem wenden wir uns ab. Das ist am Anfang wenn der Säugling auf die Welt kommt ein ganz einfaches Schema das sich jedoch immer stärker ausdifferenziert. Warum Gefühle damit hineingehören ist der Grund, dass sie sich genauso wie unser Körpersinne entwickeln.

Wenn wir auf die Welt kommen, sind unsere Wahrnehmungsstrukturen so weit ausgebildet, dass wir in der Lage sind mit der Welt zu kommunizieren und auch in der Welt so weit wie möglich zu überleben. Entlang unseren Erfahrungen differenzieren sich dann diese Strukturen. Je mehr Erfahrungen ich mache, desto stärker differenzieren sich diese Wahrnehmungsstrukturen und desto mehr kann ich auch wieder wahrnehmen. Das hat den ganz einfachen evolutionären Grund, dass wir als Menschen damit nicht festgelegt sind auf eine ganz spezifische Umwelt. Wir sind dadurch sehr anpassungsfähig, offen und flexibel. Für die Gefühle gilt das gleiche: Wir haben eine gewisse Grundausstattung an Gefühlen mit denen wir auf die Welt kommen (Wut, Angst u. a.), aber auch diese differenzieren sich über den Gebrauch. Das bedeutet z. B. wenn ich in einer Umgebung groß werde, wo z.B. Wut tabuisiert wird oder wo ich Wut nicht empfinden darf wo eine sehr starke Harmonie sein muss, dann kann ich diese Wut nicht ausdifferenzieren. Ich kann nicht diese starke Wut empfinden oder dieses Grummeln im Bauch. Es ist für uns Pädagogen sehr wichtig zu wissen, auch das gehört dann in eine pädagogische Reflexion „Wie gehe ich mit meinen eigenen Gefühlen um? Was kann ich Kindern erlauben, was nicht? In dem Sinne wie ich es zulassen kann, erlaube ich dem Kind es auszudifferenzieren.

Was noch dazu gehört ist, dass Kinder bzw. wir alle diese sinnlichen Wahrnehmungen in Handlungszusammenhängen erleben, d.h. wir erleben nicht isolierte Einzelstücke oder isolierte Einzelphänomene sondern wir nehmen sie in Handlungszusammenhängen wahr. Auch das ist für uns Pädagogen wichtig zu wissen, wenn es z. B. um Sprache geht. Wenn wir Dinge in Alltagssituationen, Handlungszusammenhängen in Sinnzusammenhängen wahrnehmen, dann bedeutet das, dass wir diese Dinge nicht einfach isoliert herausnehmen können. Das schließt somit aus, dass man z. B. isolierte Sprachtrainings durchführt gerade im frühkindlichen Bereich. Sprache fördern bedeutet dann immer, dass ich es in dem Alltagszusammenhänge belasse, wo Sprache stattfindet und mit dem Kind diese Zusammenhänge sehr bewusst wahrnehme und fördere.

Dieses konkrete Handeln ist ein sehr gegenwartsbezogenes Handeln, das zunächst auch unbewusst abläuft, d. h. die Kinder denken nicht darüber nach, es ist kein planvoll gestaltetes Handeln, es ist ein Erleben im Jetzt und Hier und was die Kinder erleben wird von ihnen nicht bewusst wahrgenommen. Und dennoch ist es ein wichtiger Schritt hin zum bewussten Denken und auch hin zum theoretischen Denken.

Auch das kennen Sie von Kindern, dass sie tief versunken sind in ihr Spiel all das sind die Momente, die wir als konkretes Denken bezeichnen.

Das aisthetische Denken (Das gestaltende Denken)
Zunächst einmal entstehen aus den Erfahrungen in unserem Körper Vorstellungen, innere Bilder, die dann schließlich weiter umgewandelt werden in Symbole. Eine der wichtigsten Symbolformen ist die Sprache. Erfahrungen werden dabei – das wissen wir aus der Entwicklungspsychologie – jedoch nicht nur repräsentiert sondern auch reflektiert. Das heißt bei der Umwandlung dessen was wir über die Sinne wahrnehmen in innere Bilder und dann auch in Symbole, passiert ein Umstrukturierungsprozess, der dazu führt, dass wir uns der Dinge bewusst werden. Dass man sich z.B. an die ersten Lebensjahre nicht erinnert, bringt man auch in Zusammenhang damit, dass es zu diesem Zeitpunkt noch keine Sprache gibt. Wir können nicht über unsere Erfahrungen reden und deswegen gelangen sie nicht ins Bewusstsein und können nicht erinnert werden.

Dieses aisthetische Denken ist allerdings noch nicht das Denken in Sprache. Wir haben diesem handelnden Denken eine eigene Kategorie zugeordnet und das ist das was in der Reggio-Pädagogik so schön die „hundert Sprachen der Kinder“ genannt werden. Das Denken im Handeln ein Handeln das die inneren Vorstellungen aber auch den Körper mit einbezieht. Das Ordnen und Sortieren gehört dazu. Um die Dinge im Kopf denkbar zu machen müssen wir sie im Kopf ordnen und sortieren. Wir müssen Kategorien bilden. Kleine Kinder müssen diese Kategorien zunächst mal finden: Was gehört in dieser Welt für sie zusammen und was nicht. Und diese Kategorien müssen sie selber ausprobieren. Sie müssen diese Ordnungen über ihren Körper zunächst einmal schaffen. Im Außen müssen sie diese schaffen um sie im Inneren denken zu können. Diese Kategorien der kleinen Kinder sind allerdings noch nicht die allgemein gültigen Kategorien so wie wir sie kennen, sondern noch sehr subjektive und an den eigenen Erfahrungen orientierte Kategorien. Wir Erwachsene haben auch z. T. sehr eigene Kategorien, man denkt nur an die Handtasche, wo alles seine ganz eigene Ordnung hat.

Dieses Kind spielt z. B. Museum. Es war vormittags im Wald und hat dort einige Naturmaterialien gefunden und mitgenommen und es spielt am Nachmittag Museum. Was dabei passiert ist genau dieses Phänomen des Ordnens und Kategorien Bildens und es ist auch exakt das was in einem Museum passiert. In deinem Museum werden Exponate nach bestimmten Kriterien ausgestellt. Genau das gleiche Prinzip hat dieses Kind benutzt. Es hat diese Umgebung im Wald erlebt erfasst und fängt nun an sie zunächst im Kopf zu sortieren was gehört für mich hier wie zusammen.

Auch das Malen und Zeichnen ist eine Form die Welt zu erfassen und zu denken. Dieses Kind war vormittags im Wald und hat sich sehr für einen Regenwurm interessiert. Anschließend hat es den Regenwurm so groß wie eine Schlange gezeichnet. Das zeigt, wie groß die Bedeutung des Regenwurms für das Kind ist. Das ist das, woran es gerade denkt und interessiert ist.

In dieser Umgebung der Lernwerkstatt gibt es sehr steile Hänge. Und für einige Kinder ist es tatsächlich sehr schwierig dort hoch zu kommen. Diese Kinder brauchen einige Tage bis sie den Hang hochkommen. Und das sehen wir auch in der Kinderzeichnung wieder: Der Hang ist so steil, dass man da nicht hoch kommt. Es ist eine Art die Dinge im Kopf zu erfassen und sie auch wieder auszudrücken eine Art des Nachempfindens des Nachsinnens. Es ist noch kein Nachdenken in dieser bewussten Art.

Wir geben den Kindern ab und zu ein Seil an die Hand (im wahrsten Sinne des Wortes) damit sie den Hang hoch kommen können. Das machen wir aus zweierlei Gründen. Manchmal hilft es ihnen den Hang leichter hoch zu kommen. Zum anderen haben sie dadurch eine andere Art um hoch zu kommen. Was man auf mehrere Art und Weisen erlebt, kann man einfach besser verstehen als wenn man es nur auf eine Art und Weise erlebt. Dinge immer wieder in Variation zu erleben, differenziert mein Bild von der Welt.

Das ist eine Umgebung, die sehr vielfältig ist: Unterhalb des Hangs gibt es einen Bach, daneben ein Tiergehege, es gibt sehr viele Bäume – also ein Wald in seiner ganzen Vielfalt. Das Kind fokussiert in seinen Zeichnungen. Wir nehmen ja nicht alles in unserer Umgebung wahr, was passiert. Unser Gehirn muss die Eindrücke nicht nur ordnen und sortieren, es muss diese zuvor filtern. Über diese Ausdrucksweisen (Zeichnungen) sehen wir was die Kinder interessiert und was sie gerade beschäftigt.

Es gibt dort diese Denktafeln mit Schriftzügen. Und diese Jungs sind die ganze Woche immer mal wieder dort hingegangen und haben nachmittags an der Staffelei selber geschrieben. Auch dabei geht es zunächst darum, Schrift zu erfassen, sie aus zu probieren und es zu durchdenken.

Dieses Gestalten auf dem Boden stellt den Wald dar. Interessant war, dass es anfangs noch sehr wenig gab. Im Laufe der Zeit wurde das Bauwerk immer komplexer und differenzierter d. h. je mehr die Kinder von dieser Umgebung erlebt haben, je komplexer ihr Bild im Kopf wurde, desto komplexer wurde das Gebilde, das sie auf dem Boden gebaut haben.  Auch daran sehen wir, es ist eine Art des Erfassens dessen ihrer Umgebung und der Ausdruck dessen was in ihrem Kopf passiert.

Das Kind hat eine Brücke gebaut. Was daran sehr interessant ist: Das Kind hat das Prinzip des römischen Bogens in seiner Mauer erfasst. Wenn man allerdings dieses Kind fragen würde: „Wie hast du denn das gebaut? Was hast du denn beachtet? Darauf hätte das Kind nicht antworten können. Aber das Wissen ist als Körperwissen in seinem Körper vorhanden, so dass er es anwenden und ausprobieren kann. Das Wissen ist durch seine Erfahrungen in ihm drin aber es ist noch nicht bewusst, und er kann es durch Sprache noch nicht zum Ausdruck bringen.

Das narrative Denken: Es ist ein Denken in Sprache. Kinder nehmen ihre Welt in Handlungszusammenhänge wahr, alles steht für sie in Sinnzusammenhänge und wenn Kinder sprechen, dann wird das wiederum deutlich nämlich in ihren Geschichten und Spielen sind zunächst auch immer Handlungszusammenhänge. Man kann also Dinge im Kopf ausprobieren wie sie eigentlich in der Realität nicht vorkommen. Und sie nehmen ihre Erfahrungen die sie bislang haben und übertragen es auf neue Phänomene.

Hier sind die Kinder durch den Matsch gelaufen und sie bleiben stecken und sagen: „Oh die Erde schmilzt.“ Das Phänomen, dass etwas weich ist in dieser Form kennen sie noch nicht, das war für sie ein neues Erlebnis, aber sie übertragen ein Phänomen was sie bereits kennen auf dieses neue Phänomen.

Hier wird sehr schön deutlich, wie Kinder ihre Erfahrungen erstens im Spiel umsetzten und zweitens während des Spiels Dinge untersuchen und versuchen auf  Lösungen zu kommen. Die Geschichte heißt das helle Licht. Die beiden Mädchen sind 3 und 4 Jahre und sitzen auf dem Waldweg. Die eigentliche Bodenbeschaffenheit ist heller Lehm. Der Belag auf diesem Weg ist aber dunkler, feiner Schotter. Die Kinder haben eine Schaufel und graben eine kleine Mulde und sehen dann diesen hellen Lehm. Sie sagen dann: „Wir haben helles Licht gefunden.“ Sie beginnen ihr Spiel. Sie haben einen Becher, mit dem sie Wasser aus dem Bach holen. Dieses Wasser hat die gleiche helle Lehmfarbe wie der Lehm, den sie auf dem Boden entdeckt haben. Sie nehmen dieses Wasser und schütten es immer wieder in die Mulde und machen dann immer wieder mit dem Schotter diese Mulde zu. Und dann sagen sie dazu: „Das Wasser ist weg, es ist in der Erde.“ Das geht eine ganze Zeitlang so bis sie irgendwann dazu übergehen, das Spiel zu erweitern. Das eine Mädchen sagt. „Das ist mein Backofen und ich koche jetzt.“ „Jetzt wird es Licht, wenn man wartet wird es Matsche mit Licht, weil das Wasser ist ja hell.“ Immer wieder spielt das Licht in ihrem Spiel eine Rolle.

Für mich hat sich zunächst nicht erschlossen, warum dieses Licht so interessant ist und warum es wichtig ist, dass es immer wieder in die Erde geht. Auf einmal wendet sich das eine Kind zu mir und fragt mich, was ich da denn schreibe. Ich sage, ich schreibe die Geschichte vom hellen Licht. Darauf sagt das eine Mädchen: „Ah, wir waren ja unter der Erde. Wir waren unter euch.“ „Wann wart ihr denn unter der Erde?“ Frage ich die Mädchen.  „Ja als wir zu euch gefahren sind, da war helles Licht.“ „Ach, ihr seid mit der U-Bahn hierher gefahren!“ Gebe ich zur Antwort. „Ja, und da war Licht unter der Erde, da war helles Licht.“ Antworten die Mädchen.  Und plötzlich erschloss sich für mich dieses Spiel der Kinder, das bestimmt über eine halbe Stunde ging.  Man muss sich vorstellen: drei- oder vierjährige Kinder, die vielleicht noch nie in ihrem Leben U-Bahn gefahren sind, kommen auf einmal in einen großen Schacht und da ist Licht. Das widerspricht sämtlichen Erfahrungen und Bildern über die Welt, die sie bisher hatten. Nun stellt sich für sie natürlich die Frage, warum ist da unten helles Licht? Wie kommt das dort hin? Diese Frage haben sie nicht explizit als Frage formuliert, dennoch war sie bei ihnen vorhanden und sie versuchen in ihrem Spiel diesem auf die Spur zu kommen. Es geht darum, dass die Kinder sich selber auf die Suche nach Antworten machen und sie ihre eigene Art und Weise haben, wie sie zu Antworten kommen.

In diesen Geschichten der Kinder erkennen wir auch, dass sie logische Schlüsse ziehen. Sie nehmen bekannte Phänomene und übertragen die Prinzipien auf neue Phänomene. Beispiel: Die Schnecken haben an den Bäumen festgeklebt. Die Kinder haben sie gefunden und abgemacht: „Wie können die denn da kleben?“  „Die machen in ihrem Körper so etwas ähnliches wie Kleber und das ist der Schneckenschleim.“

Das theoretische Denken: Es zeichnet sich dadurch aus, dass es ein allgemeingültiges Denken ist, was sich von den Erfahrungen sehr abstrahiert. Es ist ein kulturelles Wissen das wir alle gemeinsam teilen. Aber was natürlich voraussetzt, dass man die Dinge im Kopf schon sehr abstrakt denken kann. Wir haben dieses in Reinform bisher bei den Kindern noch nicht beobachten können. Es scheint so zu sein, dass es bei Kindern im Alter von 5 bis 6 Jahren dieses rein theoretische Denken noch nicht gibt. Es scheint aber, dass es Übergänge zu diesem theoretischen Denken gibt. Hier ein Beispiel: „Warum hat das Holz beim Brennen eigentlich immer so geknackt?“ „Das hat immer so geknackt, wenn die Tür auf war. Dann schnellen die Flammen immer so hoch, das ist doch klar, wenn die Tür auf ist, kommt die ganze Luft rein.“ „Das Feuer frisst die Luft und wird groß und stark.“ Die Kinder bekommen von uns Erwachsenen immer Erklärungen, aber sie können sie noch nicht in Gänze erfassen. Sie abstrahieren immer weiter von ihren eigenen Erfahrungen in Richtung dieses theoretischen Denkens, aber es ist ein Denkprozess, der wohl seine Zeit braucht. Ein weiteres Beispiel: „Weißt du denn warum Feuer brennt?“ „Ich glaube, weil die Schwefelsäure im Feuer anfängt zu vibrieren reibt an dem Holzscheit und dadurch setzen sich die Holzscheite in Brand.“ Das Kind hat offensichtlich etwas von Schwefel gehört und das hat etwas mit dem Feuer zu tun und er überträgt es auf das Feuer an sich und nicht auf das Streichholz.

Wichtige Aspekte einer Didaktik im Bildungsbereich „Natur und Naturwissenschaften“

1.      Vielseitige Möglichkeiten Natur konkret zu erleben

2.      Den Kindern Materialien und Werkzeuge zur Verfügung stellen
Sie erweitern die Möglichkeiten die Phänomene weitergehend zu erforschen

3.      Materialien und Orte zum Nachsinnen und Nachempfinden der Erfahrungen
Malen und Gestalten, Bauen und Konstruieren, Werken (siehe auch die 100 Sprachen der Kinder)

4.      Materialien und Menschen, die weiterführende Informationen geben

5.      Vorbereitete und anregende Umgebung
Die pädagogischen Aufgaben sind: Räume gestalten. Materialien für den Innen- und Außenbereich auswählen und bereitstellen, die vielseitig sind und den Kindern ein Höchstmaß an Möglichkeiten zum Forschen und Experimentieren zum Basteln und Bauen usw. geben. Offene Materialien sind besser geeignet als spezielle Materialien. Ganz normale Dinge, die der Alltag hergibt sind sehr ausreichend.

6.      Handlungen der Kinder aufmerksam begleiten und im Team reflektieren
Nicht nur sie zu begleiten, sondern sie auch im Team zu reflektieren. Das ist sozusagen eine zirkuläre Spirale: Ich beobachte die Kinder, ich mache mir Gedanken, was die Kinder interessiert, was sie beschäftigt, wie erfassen sie die Welt. Und ich versuche nachzuvollziehen, wie die Kinder oder das Kind, meistens sind es ja mehrere Kinder die gemeinsam denken, wie dieser Bildungsprozess gestaltet wird und überlege was könnte ich jetzt weiterführend anbieten, was könnte ich machen und dazu ist es gut, das mit seinen Kolleginnen zu besprechen, da diese noch einmal eine andere Sicht, eine andere Idee haben. Sie können mein Bild erweitern. Dazu gehört auch mit den Kindern gemeinsam zu denken.

7.      Projektarbeit
Das ist die Form, in der es am besten umgesetzt wird. Kein Angebot, das vorher strukturiert wird und Ziele festgelegt werden. Kein Experiment was man den Kindern anbietet, sondern die Projektarbeit, die sich an dem orientiert, was die Kinder interessiert und wo ich am Anfang nicht weiß wo ich am Ende landen werde. Der Weg ist das Ziel.


Fazit zu dem Bereich „Natur und Naturwissenschaft“

Das konkrete Erleben in den Alltagszusammenhängen ist wichtig – und je kleiner die Kinder sind umso wichtiger ist das – also nicht etwas das man isoliert den Naturzusammenhängen entnimmt, sondern die Phänomene in ihrer Vielfalt in ihrem Alltag muss für die Kinder erlebbar sein.

Diese Erfahrungen müssen den Kindern bewusst gemacht werden, bevor sie als solche gedacht und bevor sie dann auch weiterführend als symbolhaftes Denken weitergedacht werden können und sie dann irgendwann in den Naturwissenschaften enden.

Es ist eine wichtige Aufgabe des Elementarbereiches die Kinder dabei zu unterstützen, diese Erfahrungen bewusst zu machen. Wir glauben, dass das einer der zentrale Bildungsauftrag im Elementarbereich ist.  Alles Weiterführende ist dann, vielleicht für die Fünf- und Sechsjährigen noch im Elementarbereich möglich ganz sicher aber dann erst in der Schule. Aber wenn die Kinder diese Erfahrungen nicht haben, dann gibt es nichts worauf sie aufbauen können.

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